7大學跨學科教學與研究的組織建構
華東師範大學高等教育研究所 荀 淵
【摘要】在現代大學適應經濟社會發展重大需求的過程中，興起於1950年代的跨學科教學與科研迅速成為大學組織建構的重要路徑。當然，大學跨學科組織的建構，也需要避免一些新的問題的出現。
【關鍵字】大學；跨學科；組織與制度
The Organizational Construction of Universities’ Interdisciplinary Teaching and Research
XUN, Yuan
Professor, Institute of Higher Education, East China Normal University, Shanghai
[Abstract] The rising of interdisciplinary teaching and research is based on universities’ response to the significant requirements of economic and social development since 1950s, and then it quickly becomes one of fundamental paths for universities’ organizational construction. However, establishment of universities’ interdisciplinary organization has to avoid some new problems which probably mislead universities’ development.
[Keywords] University; Interdiscipline; Organization
進入20世紀中期後，為了消解大學學科、專業過度分殊化的知識體系在解決諸多繁雜的科學、社會問題時日益凸顯的局限性，由美國心理學家伍德沃斯於1926年開始使用的“跨學科”研究，於1960年代後開始成為歐美現代大學學術組織與制度重構的新路徑。
一、歐美大學跨學科教學與科研組織建構
現代意義上的跨學科研究在17世紀下葉就有所萌芽，如1670年萊默瑞最早提出了“植物化學”的概念，18世紀中葉羅蒙諾素夫創建了“物理化學”等。[1] 不過，在此後的大學發展歷程中，以學院、系為載體的學科、專業分殊化依然是大學學術組織與制度建構的基礎路徑。儘管美國國防部於1950年資助建立的第一個材料研究實驗室，以及于1960年代建立的若干個跨學科實驗室，為日後世界範圍內確立了“問題為導向”的跨學科研發的標杆，但真正引發大學關注跨學科學習與研究的則是1959年C. P. 斯諾所做的“關於兩種文化”的演講引發的爭論。在斯諾看來，“整個西方社會的治理生活已日益分裂為兩個極端的集團……一極是文學知識份子，另一極是科學家，特別是最有代表性的物理學家。二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時（特別是在年青人之間）還互相憎恨和厭惡，當然大多數是由於缺乏瞭解。” [2] 為此，斯諾呼籲兩種文化加強交流和溝通，並希望主要通過教育來解決這個問題。此後，在1970年召開的第一次國際交叉學科會議上，瑞士心理學家皮亞傑明確使用並界定了“跨學科研究”，指出“跨學科研究可能出於兩種考慮，一種與結構或共同機制有關，另一種與共同方法有關，這兩種考慮也可能同時起作用。”[3]
進入1960、70年代，美國研究型大學普遍建立了開展跨學科研究的研究所、研究中心、實驗室和研究團隊，一些大學還逐步建立了完善、系統的跨學科研究組織體系與制度。[4] 法國在1968年《高等教育指導法》中確定的大學三項原則即自治、參與和多學科，德國在1976年頒佈的《高等學校總綱法》要求大學設置“專業領域”取代學部等，都旨在推進大學的跨學科研究。英國大學所採用的“學群結構制”與經過改革的學院制也都旨在打破傳統的單學科系科結構，推進跨學科研究。1970年，經合組織教育研究與改革中心對大學中的跨學科運動開展了一次調查，並於1972年出版了《跨學科：大學中的教學與研究問題》，對於跨學科的定義、跨學科的基本理論問題以及大學中跨學科存在的問題進行了分析，並為此後的相關研究提供了一個理論框架。[5]進入21世紀，跨學科成為各國政府的戰略目標，2004年美國國家科學院發表《促進跨學科研究》報告，將跨學科研究提升到國家戰略的高度。[6] 2005年，美國大學協會發佈的《跨學科特別小組報告》在將研究中心視為跨學科的重要組織形式的同時，大大擴展了跨學科研究活動的邊界與範圍。[7]
作為對跨學科研究及其組織結構變革的回應，在美國大學出現了跨學科的課程計畫與專案。1960、70年代在美國興起的將科學、技術與社會的相互關係作為一個獨立物件進行系統考察的跨學科研究領域——科學、技術與社會（Science, Technology & Society, STS）教育，就是大學開展跨學科教育最早的嘗試。威廉姆斯·紐維爾在1986年出版的《跨學科本科教育計畫：指導目錄》列舉了235個跨學科教學計畫或主修專業，其中大多數都是1971年後逐步在各個大學和學院建立的。。在他看來，這是“跨學科的復興”，而且與自由教育核心理念的復興有關。到1980年代，在跨學科課程的建設方面就出現了有趣的現象，即人文教育與通識教育改革成為跨學科計畫或專案最為顯著的部分。借助將建設以培養負責任的公民的通識教育及其課程為核心目標，跨學科教育所提倡的綜合化、整體性的學習與研究也得到了包括高等教育基金會和卡耐基基金會在內的全國性教育組織的極力推崇。[8]1990年代初，麻省理工學院校長韋斯特首次提出並在MIT實施的“工程整合教育”概念，也是典型的跨學科教育與課程計畫。他認為研究型大學不僅要加強各技術性學科的聯繫和整合，而且要使學生更多地接觸複雜系統的分析和管理，加深對經濟、社會、政治和技術系統的理解。[9] 1998年，在《博耶報告》公佈不久，MIT針對本校實際也發表了一份報告，並自1990年代其逐步形成了獨具特色的通識教育：科學核心課程部分包括生物學、數學、化學、物理學等，人文、藝術和社會科學與交流技能課程，並要求所有MIT本科學生完成17門課程，大多數學生須在第一年完成7-9門課程。[10]
二、跨學科教學與科研組織建構的思考
自19世紀起，幾乎所有現代大學的建立或者古典大學的變革都基於這樣一個信念，即“由於現實被合理地分成了一些不同的知識群，因此系統化研究要求研究者掌握專門的技能，並借助於這些技能去集中應對多種多樣、各自獨立的現實領域。”其結果是，“知識的學科化和專業化”被確立為一種原則，進而在大學內部“創立了以生產新知識、培養知識創造者為宗旨的永久性制度結構。”[11] 邁克爾·吉布森將這一進程部分低歸因於自然科學在現代大學統治地位的獲得，科學“包括了一系列思想、方法、價值與規則的知識生產方式”，大學將“將牛頓模式擴散到更多的科學領域，以確保其適應於合理的科學實踐”[12] 的結果是，不同的學科、專業陸續成為大學以院、系、所等組織機構為載體的組成部分，並與在這些機構中按照學科、專業或知識領域開展的研究活動一起，建構起了現代大學的制度結構。當然，就其本源而言，學科、專業是人類社會分工的結果，學科化、專業化的結果是，大學的每個學科則代表著一種相對獨立的知識領域，而每個專業則代表著一種特定的知識，包括由大學的專業學院發展與提供的學術性知識和在工作場所如醫院、律師事務所等形成與發展的專業性知識。[13]
跨學科教學與科研的興起，正是對被現代大學奉為圭臬的學科、專業分殊化的一種修正。當然，首先是由於經濟社會發展對大學的知識生產方式提出了新的要求。正如洛斯特姆·洛伊指出的，“社會認為存在環境問題，五年後大學中就出現了環境研究所，對於水問題( 大學中) 就有了水資源研究所，對於材料問題( 大學中) 就有了材料研究實驗室，對於交通問題( 大學中) 就有了交通研究所。”[14] 朱利安·克萊因則將現代意義上的跨學科研究的產生歸結為以下四種方式或途徑：一是在多數情形下，對知識的整體性、一致性和綜合性這一源自希臘的傳統知識觀的堅守與回溯；二是產生於在研究與教育中出現的有組織的研究計畫；三是產生于傳統學科疆界的擴張；四是產生於已被證實的跨學科運動的出現。[15]
在布魯尼等人看來，大學在大學教育中跨學科的研究與學習是以提供有效的綜合性的習明納與論文項目而不是對現存學科課程簡單疊加來實現的。較之學科領域的研究，大學為跨學科研究與學習模式提供了一個清晰的研究方法與認識論的框架。在團隊教學中，教師和學生參與到一個聯合的教學計畫、教學實施及其評價中。為了在課程中增強對一些核心議題、問題或觀點提供更宏觀的和更具整體性的理解，大學建立了一個共同的知識基礎與研究假設。在研究中，團隊合作者擁有與某一專案研究的問題、疑問、目標與組織框架以及研究計畫相關的共同的概念結構。大學用一種混合式的語言在跨學科這一新的學者社團內部建立一種相互依存的關係。 當然，他們仍然要在均等的權力共用中從事多學科的研究與學習，清晰地瞭解各個學科在語言、方法、根據、概念和理論之間的差異。[16]
為了推進跨學科研究，大學在教學與研究的組織結構所發生的顯著變化，除了以上所及的跨學科研究中心、實驗室等組織形式外，組建跨學科性質的學院、學系也是一些大學採用的模式。跨學科性質的學院或學系不僅承擔科學研究任務，而且還要承擔教學任務，往往包括了本科教育、研究生教育，其弊端與優勢則顯得同樣突出：一是大多基於獲得大學內部建制的學科之上，由於這些學科的目標、傳統、價值與行動方式上具有學科某些共同範式的統制，也往往比較容易在組織內部達成一致性，因此其跨學科研究的衝突性程度不會很高。二是這種跨學科性學院、學系被納入到大學組織的科層結構之中，獲得了作為一個構成組織的制度合法性，這既為交叉邊緣學科進一步深化探究提供了合法空間，但也對進一步拓展不同學科的介入設置了障礙。三是跨學科學院、學系仍強調傳統的科層與等級制度關係，合法的學術權力被置於科層權力關係體系之中，因此在跨學科院系中學科橫向拓展被一定程度地限制，跨學科研究更多地被限制在學院或者學系之中。四是從教師身份與角色上分析，由於學科的合法性的獲得，組織中的教師自然就相應地獲得了學科身份，對於組織的認同程度與歸屬感較強，角色衝突不明顯。[17]
[1] 吳維民．科學的整體化趨勢[M]．成都：四川人民出版社.1989,184．
[2] C. P. 斯諾,紀樹立譯.兩種文化[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店.1994,3-4.
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[12] Gibbons,Michael. The Production of Knowledge. London: SAGE Publication. 1994, 2.
[13] Boshuizen, Henny P.A. Bromme, Rainer. Gruber, Hans. Professional Learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert. New York, Boston, Dordrecht, London, Moscow: Kluwer Academic Publishers.2004, 5.
[14] Kochelman, Jesoph J．Interdisciplinarity and Higher Education．University Park: The Pennsylvania State University Press. 1979, 165．
[15] Klein, Julie Thompson. lnterdisciplinarity: History, Theory and Practiee. Detriot: Wayne State University Press.1990,22-23.
[16] Bruun, Henrik, Hukkinen, Janne, Huutoniemi, Katri, Klein, Julie Thompson. Promoting Interdisciplinary Research: the Case of the Academy of Finland. Helsinki: the Academy of Finland . 2005, 28-29.
[17] 周朝成.當代大學中的跨學科研究[D].上海:華東師範大學博士學位學位論文.2008,110-111.